The transition to remote education format in medical university: opinion of students about transformation of education process at the outset of COVID-19 pandemic

Abstract


The COVID-19 pandemic came out as an imperative of large-scale transformations in higher education system, including higher medical school. At that, introduction of self-isolation regime in the spring 2020 highlighted the task of organizing education in remote format with maintaining education quality. The article presents results of sociological survey with purpose of studying perception of students of medical university of transition to remote learning format at the COVID-19 pandemic outset. The majority of respondents perceived remote learning format as an emergency measure to maintain continuity of education process, that, however, cannot completely replace full-time practice-oriented teaching “at the bedside of the patient”. Understanding the special tasks of training medical specialist required new solutions from higher school and additional efforts from all subjects of educational process - restructuring organizational infrastructure ensuring communication of teaching staff and students, solving organizational problems of access to educational content, adapting to practice of digital medical education, expanding use of AR, VR, mixed reality and simulation learning technologies. The students, highly assessing quality of digital content, noted difficulties of self-organization in “home” format due to a lot of distracting factors (family, domestic life, etc.) that had key impact on motivation of their learning activities. Nevertheless, among respondents of medical university, a number of students formed subgroup that considering personal experience of remote learning assumed that this format is actual and effective and allows one to fully master university curriculum. The transition to remote learning format in university as emergency measure during pandemic, will obviously be consolidated as an invariant standard of organizing educational process.

Full Text

Введение Пандемия COVID-19, начавшаяся весной 2020 г., охватила большинство стран мира и сопровождалась принятием экстренных эпидемиологических мер для сдерживания распространения инфекции среди населения, что стало ключевым фактором широкомасштабных изменений привычной организации жизни и формирования «новой социальной реальности» [1-3]. В условиях необходимости ограничения социальных контактов абсолютное большинство вузов страны приняли оперативное решение о переводе занятий в гибридный или дистанционный формат для обеспечения выполнения плановых образовательных задач [4-8]. Ключевой проблемой переходного этапа стала проблема устойчивой коммуникации между представителями вуза и студентами [9]. Несмотря на то что формат дистанционного обучения во многих российских вузах был опробован для отдельных учебных проектов (онлайн-курсы, вебинары и т. д.), в период начала распространения пандемии COVID-19 при системной работе студентов и преподавателей в дистанционном/гибридном формате на первый план выступили технические проблемы (т. е. проблемы прямого коннекта - отсутствие компьютера, микрофона, видеокамеры, неустойчивое интернет-соединение, сложности освоения незнакомых ранее программ конференц-формата и платформ), а также проблемы получения обратной связи с преподавательским составом и другими студентами [7, 10-12]. Указанные технические и организационные проблемы дистанционного доступа к занятиям в условиях локдауна весной 2020 г. обучающимся в вузах пришлось решать преимущественно самостоятельно [13]. При высоком уровне декларируемой студенчеством готовности к обучению профессорско-преподавательский состав отметил формирующуюся по мере увеличения длительности онлайн-обучения тенденцию «ухода» молодежи от коммуникации в рамках дистанционного образования, в частности отключение видеоокна, разрывы связи, невыход в онлайн из-за «технических» неполадок [14, 15]. Так, преподаватели вузов отмечают, что «студенты используют аргумент об отсутствии цифровых возможностей как отговорку для того, чтобы не включать видеосвязь, не участвовать активно в работе онлайн-занятий» [16, 17]. Студенты, признавая наличие указанных проблем, связывали снижение мотивации к обучению со множественными отвлекающими факторами «домашнего» формата дистанционного обучения [18]. При этом рычаги управления, контроля или влияния на дистанционное взаимодействие (подключение) студентов у вузов отсутствовали. Указанные проблемы зачастую сопровождались недопониманием и конфликтами между преподавателями и обучающимися, что определило формирование в общественно-профессиональном дискурсе понимания необходимости выработки новой культуры коммуникации в виртуальном пространстве для эффективной трансляции знаний и оптимальной динамики учебного процесса [19, 20]. Общие проблемы перехода на дистанционный формат обучения особенно остро отразились на системе высшего медицинского образования [5, 21, 22]. Особая востребованность медицинских специалистов в период пандемии COVID-19 определила повышение требований к качеству медицинского образования [23]. При этом специфика медицинского образования, прежде всего практико-ориентированность учебного процесса, в условиях перехода на дистанционный формат обучения потребовала новых нестандартных подходов к организации учебного процесса для сохранения качества образовательных услуг [24]. Развитие цифровой составляющей образовательного процесса в медицинском вузе в условиях пандемии получило дополнительный инерционный толчок: в сжатые сроки многие медицинские вузы стали не только предоставлять студентам широкий спектр цифрового контента традиционного формата (онлайн- и видео-лекции, вебинары, MOOC, ZOOM и Discord-конференции), но и внедрили в практику преподавания лонгриды, подкасты, VR- и AR-технологии, дистанционные лаборатории, интерактивные игры [5, 11, 25-27]. Принимая во внимание, что одним из ключевых критериев эффективности внедряемых технологий выступает уровень удовлетворенности студентов образовательными услугами, представляется актуальным изучение мнений учащихся медицинского вуза об особенностях трансформации учебного процесса в условиях пандемии COVID-19. Материалы и методы В мае-июне 2020 г. на базе кафедры социологии медицины, экономики здравоохранения и медицинского страхования Института социальных наук ФГАОУ ВО «Первый МГМУ имени И. М. Сеченова» Минздрава России (Сеченовский Университет) авторами был реализован анкетный онлайн-опрос студентов I-VI курсов очной формы обучения (n=1109), выборка исследования квотная (по курсу обучения и специальности). Распределение по курсам и факультетам производилось в соответствии с долевым распределением в генеральной совокупности и отражает все особенности структуры общности студентов Сеченовского Университета. Отбор респондентов был организован с привлечением административного ресурса, критериями включения в опрос были факт очного обучения респондента в медицинском вузе, совершеннолетний возраст и согласие на участие в исследовании. Инструментарием послужила анкета, содержащая несколько блоков вопросов (закрытых, с множественным выбором, открытых), направленных на выявление мнений респондентов об особенностях перехода на дистанционный формат обучения, о влиянии дистанционного и гибридного форматов обучения на качество медицинского образования, а также на фиксацию их социально-демографических характеристик. Анализ полученных данных (группировка, многомерный статистический анализ данных, анализ зависимостей между переменными) был реализован при помощи пакета программ IBM SPSS Statistics 22. В структуре опрошенных 79,9% составили девушки, возраст респондентов варьировал от 18 до 44 лет. Возрастное распределение в выборке соответствовало параметрам генеральной совокупности. Большинство (80,1%) участников опроса не состоят в семейных отношениях: холосты / не замужем (66%), имеют статус разведен/разведена (0,4%) или вдовец/вдова (0,5%). Каждый пятый участник опроса (19,9%) состоит в официальном браке (7%) или проживает совместно с партнером (12,9%). На наличие детей указали только 4,1% обучающихся. Уровень доходов респондентов различался: у 43,2%, по самооценкам, был высокий уровень материального достатка («достаточно состоятелен, не экономлю»), 47,6% указали, что живут «нормально, но приходится экономить», 9,2% оценили свое финансовое состояние как «сложное» (уровень прожиточного минимума). Результаты исследования Согласно результатам исследования, трансформация учебного процесса медицинского вуза в марте-апреле 2020 г. была воспринята студентами с пониманием: 89,4% признают, что вуз смог трансформировать образовательный процесс в дистанционный формат, при этом 44,3% подчеркивают, что это было сделано в сжатые сроки. Тем не менее переход на дистанционный формат обучения был сопряжен с рядом проблем, общих для студентов высшей школы в разных странах. Прежде всего точечная повестка трансформационного периода включала риски снижения качества образования, технические проблемы (сложности интернет-коммуникации, отсутствие необходимого оборудования), трудности организации учебного процесса в домашних условиях (отсутствие места, ограничение личного пространства), снижение мотивации студентов и преподавателей [18, 28]. При этом опыт рутинных для современного городского жителя онлайн-взаимодействий, имеющийся задел внедренных ранее в образовательный процесс информационных и цифровых технологий преподавания и обмена информацией, а также наличие цифровых гаджетов у абсолютного большинства россиян в сложившейся ситуации выступили «подушкой безопасности», позволившей в сжатые сроки трансформировать учебный процесс [9, 29]. Не возникло трудностей при переходе на дистанционный формат обучения у 16,8% респондентов. Интересно, что при переходе на дистанционный формат обучения наиболее сложным для 66,6% обучающихся было выполнение большого количества самостоятельных (домашних) заданий, а также организация их направления на проверку и приема преподавателем (47,4%). Около половины (59,7%) респондентов указали, что столкнулись с проблемами при сдаче зачетов и экзаменов. Кроме того, на взгляд 48,2% респондентов, дистанционный формат влияет на снижение качества преподавания, что может усугубляться недостаточным количеством учебных часов по профильным (практико-ориентированным) предметам (47,2%). Несмотря на наличие на платформах вуза цифровых обучающих материалов, переход на дистанционный формат обучения требовал увеличения объемов указанного контента для самостоятельного изучения студентами (41,8%). Кроме того, в начале процесса перестройки на новый формат обучения респондентов беспокоили ограничение технических возможностей кафедр (33,5%) и нехватка обратной связи с преподавателями (31,8%). Детализация данных показала, что среди студентов, которые столкнулись с техническими сложностями коммуникации с преподавателем в рамках дистанционных занятий, 77,9% отметили трудности и при сдаче зачетов и экзаменов, а 73,5% считают, что были перегружены самостоятельными занятиями. Среди респондентов, отметивших перегруженность самостоятельными (домашними) работами, несколько чаще отмечались и трудности при приеме итоговых испытаний (66,6% в выделенной группе против 59,7% в средних показателях). Одновременно с этим большинство респондентов, считавших, что в дистанционном формате снизилось качество преподавания, отметили выросший объем (перегруженность) самостоятельными работами (75,2%) и сложности при приеме экзаменов и зачетов (74,4%). Таким образом, реализация онлайн-занятий, подкрепленных увеличением объемов материалов для самостоятельного изучения студентами в рамках дистанционного обучения, в представлениях студентов не явилась полноценной заменой очного формата трансляции знаний от преподавателя студенту, что также отразилось в оценках респондентами сложности сдачи заданий текущего и итогового контроля. Кроме того, спектр проблем, соотносимых респондентами с переходом на дистанционный формат обучения, связан с их финансовым положением. Так, респонденты с низким уровнем доходов (описавшие свое положение как «приходится на всем экономить», «хватает только на питание», «живу за чертой бедности») чаще студентов с высоким уровнем дохода («выше среднего», «достаточно состоятелен, могу позволить отдых и приобретение крупной техники без ущерба для бюджета») указывали на трудности с приемом зачетов и экзаменов (64,7% против 53,3% соответственно) и перегруженность самостоятельными (домашними) заданиями (69,7% против 51,3%). В целом, согласно полученным данным, в начале перехода на дистанционный формат 81,3% студентов медицинского вуза не восприняли дистанционное обучение как полноценную замену очному формату занятий. Так, 48,8% были уверены, что обучение в цифровой среде в сравнении с очной формой обучения не в полной мере отвечает их образовательным потребностям, поскольку для полноценного освоения учебной программы им требуется «живое» взаимодействие с преподавательским составом. Еще 32,5% студентов считают, что дистанционное обучение в принципе не позволяет полноценно освоить учебные программы и может быть использовано только как временный, «экстренный» вариант обучения. Такое распределение ответов отражает то, что весной 2020 г. большинство студентов достаточно критично восприняли дистанционный формат обучения, однако уже в начале масштабных трансформационных изменений системы образования сформировалась группа студентов, которые оценили преимущества нового подхода. Вместе с тем уже на момент опроса 18,7% обучающихся считали, что дистанционный формат обучения является современной формой обучения, обеспечивающей полноценное освоение учебных программ, которая в наибольшей степени отвечает их образовательным потребностям. При этом такого мнения чаще придерживаются студенты с высоким уровнем дохода (21,2%), чем описавшие свое материальное положение как «плохое» (16,6%). Безусловно, ключевой задачей переходного периода было сохранение качества образования в медицинском вузе. Мнения студентов в открытых полях анкеты также отражали их тревогу, связанную прежде всего с отсутствием практических занятий в условиях «домашнего» обучения. Так, 17,1% обучающихся указали на приоритет практико-ориентированного подхода подготовки медицинского специалиста («невозможно сделать практику очно - например, изучение препаратов и трупа», «практические манипуляции с пациентами невозможно обеспечить дистанционно»). Одновременно с этим некоторые респонденты (13%) заметили и преимущества дистанционного формата для обучения по непрофильным курсам: «хотелось бы, чтобы все лекции в будущем были дистанционно, это более эффективно для усвоения материала», «теоретические предметы в дистанте преподаватели прекрасно объясняют». Отметим, что 91,6% студентов высоко оценивали качество цифрового образовательного контента и презентационных материалов, а 87,6% - уровень владения преподавателями навыками обучения в дистанционном формате. Вместе с тем 29,8% опрошенных испытывали сложности восприятия учебного материала в удаленном доступе. Так, в открытых полях респонденты связывали эти проблемы прежде всего со снижением своей учебной мотивации и высокой фоновой эмоционально-стрессовой нагрузкой ситуации пандемии («думаю не об учебе, а о рисках для здоровья моих родных», «отвлекаюсь постоянно, дистанционно невозможно усвоить материал в ситуации, когда вокруг родители, дети, телевизор и несколько гаджетов», «лучше очное обучение, с погружением и отсутствием внешних раздражителей»). Одним из факторов, снижающих эффективность их учебной деятельности в дистанционном формате, на взгляд самих студентов, явилось ограничение личного пространства в течение длительного времени (55,5%), на фоне которого возникали конфликты с членами семьи (33,7%). Тем не менее 30,6% студентов в принципе положительно восприняли режим самоизоляции весной 2020 г., отметив, что «никакого дискомфорта не испытывали». При этом для подгруппы студентов, имеющих детей, дистанционный формат обучения стал периодом «испытания на прочность». Так, 59,5% студенток, вынужденных совмещать обучение с ведением хозяйства и уходом за ребенком, уверены, что для освоения учебной программы требуется разделение этих сфер деятельности и непосредственное «живое общение» с преподавательским составом, а 10,8% в этой подгруппе считают, что дистанционный формат обучения в наименьшей степени отвечает их образовательным потребностям и может быть использован лишь в исключительных случаях. Интересно, что студенты, свободные от родительских обязанностей, чаще, чем имеющие детей, отмечали перегруженность самостоятельными (домашними) работами (67,6% против 42,2%), что может указывать на более высокий уровень мотивации к обучению состоявшихся в родительстве студентов, способствующий их стремлению выдерживать бытовые и семейные нагрузки и перераспределять ресурсы личного времени в пользу учебной занятости даже при наличии объективных сложностей совмещения родительских обязанностей и обучения Результаты проведенного исследования позволяют сделать ряд выводов: 1.Дистанционное образование воспринимается студентами медицинского вуза как экстренная мера, направленная на сохранение непрерывности процесса получения образования, которая, однако, не может полностью заменить традиционное для медицинского вуза преподавание «у постели больного». 2.Ключевыми проблемами для обучающихся в начале периода перехода на дистанционный формат обучения стали увеличение объема информации, которую необходимо освоить самостоятельно, сложности в организации приема/сдачи заданий промежуточного и итогового контроля, снижение качества образования (нехватка практических занятий, потребность в увеличении цифрового контента, представляемого на платформах вуза, технические проблемы коммуникации студентов с преподавательским составом). 3.Фоновые характеристики социальной ситуации пандемии, связанные с ней проявления стресса и снижение мотивации учебной деятельности обучающихся вуза негативно повлияли на эффективность усвоения респондентами учебных материалов. Дополнительная нагрузка (воспитание детей, бытовые и семейные обязанности) осложняла адаптацию студентов медицинского вуза к условиям дистанционного обучения. 4.Несмотря на восприятие дистанционного формата обучения как экстренной меры в период самоизоляции, в группе студентов медицинского вуза выделилась подгруппа считающих, что дистанционный формат является эффективной и современной образовательной практикой и позволяет полностью освоить учебную программу. Обсуждение Вышеуказанные особенности подтверждают, что в настоящее время цифровизация как детерминанта общественного развития, получившая дополнительный импульс в условиях пандемии COVID-19, определила и векторы совершенствования системы образования в соответствии с требованиями современности [5, 7, 11, 12, 19, 20, 29, 30]. Очевидно, что обучение с помощью современных цифровых технологий открывает широкие перспективы как для института образования в целом, так и для субъектов образовательного процесса. Это прежде всего расширение возможностей доступа к образованию для различных социальных групп, более гибкий, индивидуализированный подход к стратегиям обучения, участие обучающихся в выстраивании расписания (режима обучения), решение ряда организационных вопросов (экономия времени за счет отсутствия необходимости физического перемещения, комфорт, снижение экономической нагрузки) [7, 11, 31]. Тем не менее дистанционный формат обучения сопряжен с рядом проблем, решение которых лежит прежде всего в педагогической плоскости, - это риски снижения мотивации студентов к обучению, ограничения возможностей практических занятий, снижения контроля за усвоением и распространения явления академической недобросовестности студентов, разрыва социальных связей и ухудшения коммуникативных навыков, развития явлений изолированности и «капсулирования» обучающихся, ухудшения показателей здоровья молодежи [6, 22, 29]. Одновременно с этим возрастают и требования к контролю качества образования: стратегия планирования развития организации обучения в медицинской высшей школе требует регулярного мониторинга уровня успеваемости и качества усвоения знаний, умений и навыков студентов, а также удовлетворенности обучающихся как потребителей и «заказчиков» образовательных услуг вуза. В такой ситуации целью построения вузом дистанционной образовательной траектории является подготовка высокопрофессионального специалиста не только с широким спектром надпрофессиональных («мягких») навыков, но и особыми личностными качествами: активной жизненной позицией, способностью успешно адаптироваться к меняющимся условиям окружающей реальности, стремлением к саморазвитию и постоянному повышению своего профессионального уровня, мотивированностью на успех, стрессоустойчивостью, высоким уровнем коммуникативных навыков. Заключение С учетом преимуществ и очевидной перспективности дистанционного образования как современного формата трансляции знаний, а также принимая во внимание практико-ориентированную специфику медицинского вуза, ключевым вектором развития системы высшего медицинского образования уже в ближайшей перспективе может стать гибридный формат обучения по формуле «дистанционный формат преподавания теории + очный формат практических занятий». Исследование не имело спонсорской поддержки. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

About the authors

A. V. Reshetnikov

The Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education “The I. M. Sechenov First Moscow State Medical University” (Sechenov University) of Minzdrav of Russia


N. V. Prisyazhnaya

The Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education “The I. M. Sechenov First Moscow State Medical University” (Sechenov University) of Minzdrav of Russia

Email: prisyazhnaya_n_v@staff.sechenov.ru

N. Yu. Vyatkina

The Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education “The I. M. Sechenov First Moscow State Medical University” (Sechenov University) of Minzdrav of Russia


References

  1. Van Bavel J. J., Baicker K., Boggio P. S., Capraro V., Cichocka A., Cikara M., Crockett M. J., Crum A. J., Douglas K. M., Druckman J. N., Drury J., Dube O., Ellemers N., Finkel E. J., Fowler J. H., Gelfand M., Han S., Haslam S. A., Jetten J., Kitayama Sh., Mobbs D., Napper L. E., Packer D. J., Pennycook G., Peters E., Petty R. E., Rand D. G., Reicher S. D., Schnall S., Shariff A., Skitka L. J., Smith S. S., Sunstein C. R., Tabri N., Tucker J. A., van der Linden S., van Lange P., Weeden K. A., Wohl M. J. A., Zaki J., Zion S. R., Willer R. Using social and behavioral science to support COVID-19 pandemic response. Nat. Hum. Behav. 2020 May;4(5):460-471. doi: 10.1038/s41562-020-0884-z
  2. Wernli D., Clausin M., Antulov-Fantulin N., Berezowski J., Biller-Andorno N., Blanchet K., Böttcher L., Burton-Jeangros C., Escher G., Flahault A., Fukuda K., Helbing D., Jaffé P. D., Søgaard Jørgensen P., Kaspiarovich Y., Krishnakumar J., Lawrence R. J., Lee K., Léger A., Levrat N., Martischang R., Morel C. M., Pittet D., Stauffer M., Tediosi F., Vanackere F., Vassalli J. D., Wolff G., Young O. Building a multisystemic understanding of societal resilience to the COVID-19 pandemic. BMJ Glob. Health. 2021;6(7):e006794. doi: 10.1136/bmjgh-2021-006794
  3. Логинов Д. М. Социальное самочувствие российского населения в период острой фазы эпидемиологического кризиса. Мониторинг. 2020;6(160):470-87.
  4. Леванов В. М., Перевезенцев Е. А., Гаврилова А. Н. Дистанционное образование в медицинском вузе в период пандемии COVID-19: первый опыт глазами студентов. Журнал телемедицины и электронного здравоохранения. 2020;(2):3-9.
  5. Литвинова Т. М., Галузина И. И., Засова Л. B., Присяжная Н. В. Медицинское образование в России: векторы перезагрузки в условиях пандемии. Национальное здравоохранение. 2021;2(1):12-20. doi: 10.47093/2713-069X.2021.2.1.12-20
  6. Гафуров И. Р., Ибрагимов Г. И., Калимуллин А. М., Алишев Т. Б. Трансформация обучения в высшей школе во время пандемии: болевые точки. Высшее образование в России. 2020;29(10):101-12.
  7. Абрамовский А. Л., Ребышева Л. В. Дистанционные образовательные технологии и трансформация высшего образования в условиях пандемии COVID-19: возможности, вызовы, перспективы. Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. 2020;(2):43-52.
  8. Абрамов Р. Н., Груздев И. А., Терентьев Е. А., Захарова У. С., Григорьева А. В. Университетские преподаватели и цифровизация образования: накануне дистанционного форс-мажора. Университетское управление: практика и анализ. 2020;24(2):59-74. doi: 10.15826/umpa.2020.02.014
  9. Абрамов Р. Н., Груздев И. А., Захарова У. С., Терентьев Е. А. Преподаватели российских вузов в условиях пандемийной цифровизации: между автономией и контролем. Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2021;(3):134-54. doi: 10.14515/monitoring.2021.3.1985
  10. Выпускники школ и студенты высказали мнение о дистанционном образовании: данные опроса ВЦИОМ. 27 мая 2020 года. Режим доступа: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=10304 (дата обращения 10.10.2021).
  11. Качество образования в российских университетах: что мы поняли в пандемию: Аналитический доклад. Науч. ред. Е. А. Суханова, И. Д. Фрумин. Томск: Издательство Томского государственного университета; 2021. 46 с.
  12. Абрамов А. Ю., Зорин К. В., Силкина С. В. Организационно-методические проблемы дистанционного обучения студентов-медиков в условиях пандемии COVID-19. Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. 2021;29(S1):625-9. doi: 10.32687/0869-866X-2021-29-s1-625-9
  13. Чернова Ж. В., Шпаковская Л. Л. «Бесконечный день сурка»: социологический анализ учебных практик студентов вузов в ситуации вынужденной изоляции. Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2021;(2):464-83. doi: 10.14515/monitoring.2021.2.1765
  14. Алешковский И. А., Гаспаришвили А. Т., Крухмалева О. В., Нарбут Н. П., Савина Н. Е. Студенты вузов России о дистанционном обучении: оценка и возможности. Высшее образование в России. 2020;(10):86-100. doi: 10.31992/0869-3617-2020-29-10-86-100
  15. Немченко А. В. Внедрение инновационных технологий в образовательный процесс вузов. Наука и образование: новое время. 2018;4(27):275-9.
  16. Клягин А. В. и др. Шторм первых недель: как высшее образование шагнуло в реальность пандемии. Современная аналитика образования, № 6 (36). Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ; 2020. 112 с.
  17. Лоскутова И. М., Панич Н. А., Юдина Е. Н. Социальные аспекты дистанционного обучения в период пандемии COVID-19. Теория и практика общественного развития. 2021;3(157):30-4.
  18. Груздев И. А., Камальдинова Л. Р., Калинин Р. Г. Результаты опроса студентов российских вузов, осуществляющих переход на дистанционный формат обучения. В кн.: Шторм первых недель: как высшее образование шагнуло в реальность пандемии. Современная аналитика образования, № 6 (36). Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ; 2020. С. 62-7.
  19. Черкасова В. Ю. Онлайн-коммуникация преподавателей и студентов в системе высшего образования: проблемы и перспективы. Педагогическое образование в России. 2021;(2):132-43. doi: 10.26170/2079-8717_2021_02_16
  20. Габдулхаков В. Ф., Зиннурова А. Ф. О педагогических детерминантах повышения эффективности высшего профессионального образования в условиях пандемии коронавируса. Современные проблемы науки и образования. 2020;(6):132-43. doi: 10.26170/2079-8717_2021_02_16
  21. Аксенова Е. И. Дистанционное обучение специалистов для сферы здравоохранения и медицины: социологический анализ мнения преподавателей медицинских университетов. Социология медицины. 2020;19(2):123-6. doi: 10.17816/2020-19-2-123-126
  22. Захарова У. С., Вилкова К. А., Егоров Г. В. Этому невозможно обучить онлайн: прикладные специальности в условиях пандемии. Вопросы образования = Educational Studies Moscow. 2021;(1):115-37. doi: 10.17323/1814-9545-2021-1- 115-137
  23. O’Byrne L., Gavin B., McNicholas F. Medical Students and COVID-19: The Need for Pandemic Preparedness. J. Med. Ethics. 2020;46(9):623-6. doi: 10.1136/medethics-2020-106353
  24. Hilburg R., Patel N., Ambruso S., Biewald M. A., Farouk S. S. Medical Education during the Coronavirus Disease-2019 Pandemic: Learning from a Distance. Adv. Chron. Kidney Dis. 2020;27(5):412-7. doi: 10.1053/j.ackd.2020.05.017
  25. Lucey C. R., Johnston S. C. The Transformational Effects of COVID-19 on Medical Education. J. Am. Med. Assoc. 2020;324(11):1033-4. doi: 10.1001/jama.2020.14136
  26. Dhar P., Rocks T., Samarasinghe R. M., Stephenson G., Smith C. Augmented reality in medical education: students' experiences and learning outcomes. Med. Educ. Online. 2021;26(1):1953953. doi: 10.1080/10872981.2021.1953953
  27. Osborne F., Harrison M., Fisher J., Bateman B. Using medical reality television as a technology-enhanced learning strategy to provide authentic patient care experiences during clinical placements: a case study research investigation. BMC Med. Educ. 2021;6;21(1):15. doi: 10.1186/s12909-020-02432-7
  28. Elmer T., Mepham K., Stadtfeld C. Students under Lockdown: Comparisons of Students’ Social Networks and Mental Health before and during the COVID-19 Crisis in Switzerland. PLOS Оne. 2020;15(7):e0236337. doi: 10.1371/journal.pone.0236337
  29. Нарбут Н. П., Алешковский И. А., Гаспаришвили А. Т., Крухмалева О. В. Вынужденное дистанционное обучение как стимул технологических изменений высшей школы России. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2020;20(3):611-21.
  30. Амлаев К. Р., Кошель В. И., Ходжаян А. Б., Койчуева С. М., Агранович Н. В., Ветрова И. Н., Знаменская С. В. Медицинский вуз в условиях пандемии COVID-19: новые вызовы и выученные уроки. Медицинское образование и профессиональное развитие. 2020;3(39):176-85.
  31. Фролова Е. В., Рогач О. В., Рябова Т. М. Преимущества и риски перехода на дистанционное обучение в условиях пандемии. Перспективы науки и образования. 2020;6(48):78-88. doi: 10.32744/рsе.2020.6.7

Statistics

Views

Abstract - 14

Cited-By


PlumX

Dimensions


Copyright (c) 2022 АО "Шико"

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

Mailing Address

Address: 105064, Vorontsovo Pole, 12, Moscow

Email: ttcheglova@gmail.com

Phone: +7 (495) 916-29-60

Principal Contact

Tatyana Sheglova
Head of the editorial office
National research Institute of public health named after N. A. Semashko

105064, Vorontsovo Pole st., 12, Moscow


Phone: +7 (495) 916-29-60
Email: redactor@journal-nriph.ru

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies