Full Text

Введение
C момента провозглашения Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» [1] (далее — закон «Об образовании») базового принципа реализации системы непрерывности образования через сочетание основных образовательных программ и дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, интерес к программам дополнительного образования постоянно растет, а предложения на рынке образовательных услуг набирают силу, отличаясь разнообразием направлений.
Взаимосвязь базового и дополнительного образования определяется через последовательную траекторию движения образования в сторону профессиональной направленности, включающую интегрирующие факторы междисциплинарного пересечения и нацеленную на совершенствование подготовки специалистов в медицинской сфере.
Изучение права как дисциплины образовательного ядра, адаптированной к потребностям современной системы здравоохранения, традиционно вызывает интерес у студентов-медиков. Открывая для себя регулятивный и охранительный функционал права, призванный обеспечивать общественно значимые задачи практической медицины, молодые специалисты одновременно вникают в суть проблемных аспектов, нуждающихся в осмыслении и реагировании со стороны законодателя. Это создает вероятность дальнейшей генерации возможного сотрудничества c кафедрой медицинского права в практической и научной деятельности на протяжении всего периода обучения, в том числе при участии студентов в научных проектах по социальной проблематике.
Вместе с тем, как отмечено специалистами, при освоении основных образовательных программ студенты имеют лишь поверхностное представление о том, какие конкретно знания будут востребованы работодателем и рынком труда в будущем [2, 3]. Такая неопределенность способствует активизации действий современного студенчества, направленных на изучение имеющихся предложений по формированию новых компетенций, а также позволяет сформировать конкретные потребности, которые могут быть удовлетворены посредством краткосрочных программ дополнительного образования, способных обеспечить более высокий уровень конкурентоспособности на рынке труда [4, 5].
Краткосрочные программы дополнительного образования по правовым дисциплинам реализуются с учетом индивидуальных интересов и потребностей студентов и призваны развивать познавательные механизмы в уже известных областях образовательного цикла с позиции новых возможностей исследования предметной области в правовом сопровождении. Вероятность обращения к таким программам прогнозируется за счет параллельного встраивания дополнительных краткосрочных курсов в базовые модели обучения [6].
Студент медицинского вуза является не столько формальным слушателем программы, сколько ее активным участником, интерес которого состоит в осознанном погружении в правовой материал, сопровождающий любой элемент практической деятельности и необходимый для освоения требуемых компетенций. В этом смысле взаимодействие преподавателя и студента в учебном процессе строится в контексте интеракции, при которой предложенная к решению задача должна иметь конкретный и понятный алгоритм, а примененные правовые средства при неоднократном повторении способны стать доступным инструментом для реализации большинства задач медицинской практики.
Так, именно на занятиях по праву будущий врач с высокой степенью определенности осознает, что в каждом случае клинической практики находят отражение содержательные ориентиры стандартов диагностики и лечения, требования к заполнению и ведению медицинской документации, точному и полному описанию выявленного очага заболевания, проявлению эмпатии и включенности в оценке описываемой пациентом симптоматики.
Готовность к систематизации и/или углублению полученных знаний по правовым дополнительным программам строится не только в парадигме адекватного понимания юридической ответственности в клинической и административно-управленческой практике, но также исходя из пробудившегося интереса как мотивации обучения. В свою очередь мотивация к обучению за счет целенаправленного подключения внутренних ресурсов направлена на поддержание потребностей и интересов. При этом развитие мотивации к обучению видится некоторым исследователям через создание комфортной среды в вузе, посредством когнитивных и эмоциональных процессов, включающих благоприятный настрой, оптимистические задачи, успешное самовыражение и становление личности студента [7].
Материалы и методы
Предложения медицинских вузов по программам дополнительного профессионального образования по правовым дисциплинам для студентов изучали в сентябре—декабре 2023 г. на базе Института социальных наук Сеченовского Университета. В соответствии с методологией исследования отбор был выполнен в библиографических базах данных и на официальных сайтах российских медицинских вузов (с глубиной поиска 5 лет) материалов о фактически реализуемых программах. Также выполнен анализ научной литературы, описывающей результаты опросов обучающихся по программам дополнительного профессионального образования (прежде всего по правовым дисциплинам — n=36). Кроме того, корпус исследования был дополнен нормативно-правовыми актами, регламентирующими вопросы дополнительного профессионального образования для студентов медицинских вузов в качестве элемента системы непрерывного образования. Основными методами анализа данных выступили содержательный (герменевтический) анализ и дискурс-анализ.
Результаты исследования
Дискуссия о внедрении в образовательный процесс новых элементов обучения является общепедагогической. О необходимости смены модели «предоставления знаний» на модель «целевого ориентира» говорят как российские, так и иностранные специалисты [7, 8].
Целевые ориентиры и нетрадиционные методы обучения студентов медицинского вуза. Под целевыми ориентациями в сфере знания понимаются фундаментальные цели познания как индивидуально-личностного процесса, определяющие смысл, назначение и характер ценности знания. При этом характер ценности знания может быть инструментальным и терминальным. Инструментальная ценность знания состоит в овладении знанием как средством для достижения каких-либо целей, а терминальная ценность знания образует конструкт его самостоятельной ценности [9].
Содержательной вследствие представления обширного материала представляется также полемика относительно того, из какой совокупности элементов должен состоять образовательный контент. Так, представители философского направления считают лекцию обязательным сегментом учебного процесса, поскольку только она позволяет донести до слушателя авторскую концепцию, сосредоточить внимание на проблемных аспектах, уточнить понятийный аппарат и уяснить природу вещей [10]. С позиции преподавания медицинских дисциплин нередко подчеркивается, что лекция — устаревшая форма организации учебного процесса, которая постепенно должна быть исключена из дидактической системы высшего образования [11]. Вместе с тем представляется, что такие резкие позиции «за» и «против» нуждаются в более корректном выражении, позволяя учитывать несколько важных обстоятельств, определяющих информацию как особый ресурс, и специфику современного цифрового поколения студентов, являющихся ее потребителями.
Поскольку любая информация, кроме той, что связана тайной ее охраны, является доступным ресурсом современного индивида, камнем преткновения становится вероятность обладания ею с точки зрения актуальности, достоверности, полноты и определенности. При этом, чтобы стать предметом изучения, преобразоваться из абстрактного набора фактов в личностный потенциал обучаемого, информация должна обладать признаками значимости, системности и персонального восприятия в базисе личного опыта.
Современное поколение обучающихся отличается определенной спецификой мышления и восприятия информации. Об этом в своих исследованиях рассуждают педагоги и психологи, показывая, в чем проявляются фокус их внимания и особенности формирования интересов. Так, поколение «Z» более склонно к кооперации, нежели к конкуренции, они ценят продуктивное взаимодействие, а итоговые положительные результаты подкрепляют полученный опыт. При этом они быстро утрачивают интерес к тому, что требует слишком больших усилий или не оправдывает ожиданий от вложенного труда [12].
Современное поколение студентов отличается клиповым мышлением, которое проявляется во фрагментарном и неупорядоченном восприятии различных свойств описываемого предмета (объекта) познания, без учета связей между ними, и обычно способно эмоционально реагировать, а впоследствии воспроизводить только ту информацию, которая затронула индивида каким-либо наиболее ярким или необычным проявлением (например, случаем из практики). Эта особенность студенческого мышления определяет сложную конструкцию преподавательской методики, чтобы первоначально выделить отдельные элементы, а затем показать признаки их объединения в систему, которая затем преобразуется в виде звеньев в цепи предметной области изучения (норма права — отрасль права — институт права) [13].
Обучающаяся молодежь обладает высоким самосознанием и способна самостоятельно определить, какие конкретно знания ей необходимы на определенном этапе. В связи с этим образовательная система гибко реагирует на такие запросы, подстраивая возможные образовательные траектории под индивидуальные потребности.
Кроме того, студенты, осваивающие медицинские специальности, обладают определенным набором характеристик личности, которые предполагают возможность сочетания психологической устойчивости и субъективного ощущения собственного благополучия, связанные с необходимостью оказания помощи пациентам в последующей клинической практике.
В исследованиях по психологии отмечается, что определенные черты характера (доброжелательность, эмпатичность, открытость новому опыту, логичность в принятии решений, сдержанность в суждениях и эмоциональных реакциях, готовность помогать людям), которыми часто обладают студенты-медики, соответствуют их жизненным ценностям и установкам либо наиболее полно связаны с ними. «Личностные черты… имеют сходные мотивации с ценностями выбора, а согласованность между чертами характера и ценностями, которые концептуально пересекаются, может привести к ощущению… полного благополучия, поскольку мотивация к определенным видам деятельности становится ценностью личности, а сами виды деятельности согласуются с их предпочтениями, вытекающими из их черт» [14]. В связи с этим возможность работы с мотивированными студентами, готовыми и способными делать осознанный выбор, давать самостоятельную оценку главному и второстепенному в столь юном возрасте, представляется нам исключительной привилегией педагогической профессии, активом качественного взаимодействия.
С учетом изложенного, мы активно применяем в образовательном процессе метод сторителлинга, позволяющего учитывать специфические черты обучаемого поколения. Его технология может быть применена как на лекционном, так и на практическом занятии, поэтому мы придерживаемся позиции сочетания краткой лекции и обширного практикума для целей погружения в материал. Суть сторителлинга состоит в изложении фактов действительности в виде истории. При этом речь идет не об исторических фактах как документальных свидетельствах прошлого, а о ситуациях, имевших место и отразившихся в судьбах конкретных людей, а также в материалах судебной и клинической практики. В педагогической практике использование сторителлинга является одним из эффективных инструментов управления вниманием и улучшения понимания материала студентами. Повествование, рассматривающее случай из клинической практики врача определенной специальности, всегда выступает триггером к изучению причинно-следственных связей неблагоприятного исхода в результате медицинского вмешательства. Вследствие этого особенностями изложения материала являются логически выстроенная последовательность, включающая, например, неблагоприятный исход лечения или вмешательства и обстоятельства, приведшие к такому развитию событий, либо детализация диагностического процесса в экспертных оценках судебно-медицинских экспертов, приведшая к смерти пациента. Это помогает студентам сосредоточить внимание на двух важных аспектах: разборе примера клинической практики, отразившейся в решении суда, имеет целью уяснить взаимосвязь действия или бездействия, нарушающего стандарты лечения, и влекущего неблагоприятные для участников лечебного взаимодействия последствия, а также утверждении, что в медицинской практике следование стандарту является общеобязательной тактикой ведения пациента.
При этом разбор материала всегда связан с взаимодействием, при котором студенты задают вопросы, уточняют детали, обращаются к первоисточнику, изучают требования стандарта лечения, конкретизируют поставленную задачу и моделируют возможные варианты произошедшего события.
В качестве иллюстрации использования метода сторителлинга в процессе обучения можем предложить результаты социологического опроса студентов Новосибирского государственного университета экономики и управления (НГУЭУ), проведенного в мае 2023 г. [15].
Анализ данных позволяет сделать следующие выводы:
1. Абсолютное большинство (78%) опрошенных студентов положительно воспринимают метод сторителлинга при обучении. Использование данного метода мотивирует активное включение в предложенный преподавателем формат взаимодействия.
2. Изложение материала в виде частной истории, произошедшего неблагоприятного события в жизни людей, с возможностью обсуждения ее деталей сокращает вероятность формального подхода к проблеме, подключает эмоциональную и профессиональную вовлеченность в обсуждение, создает непринужденную обстановку на занятии, что способствует более эффективному обучению и взаимодействию (69% опрошенных).
3. Обсуждение материала создает важный эффект погружения в профессию: 89% студентов утверждают, что сторителлинг помогает им лучше понять значимость своей профессии и обнаружить причинно-следственные связи между теорией и практикой.
В результате использования метода сторителлинга студенты отмечают улучшение взаимодействия и сотрудничества внутри группы. Такое взаимодействие совмещает обмен информацией и данными, открытость эмоциональных и профессиональных реакций, возможность постановки вопросов, требующих коллективной интеллектуальной координации, что в целом стимулирует групповую сплоченность и позитивное сотрудничество.
Вместе с тем мы стараемся избегать каких-либо упоминаний о новации, поскольку в академической среде использование нетрадиционных форм обучения под терминами «новация» и «инновация» подвергается оправданной критике [16]. Материал, включенный в программы дополнительного образования, направлен на расширение кругозора студентов, формируя и укрепляя общекультурные и общепрофессиональные компетенции, предусмотренные стандартами подготовки [17], такими как готовность нести социальную ответственность за принятые решения, способность использовать основы экономических и правовых знаний в профессиональной деятельности, а также специальные компетенции, установленные профессиональными стандартами. Так, Приказом Минтруда России от 21.03.2017 № 293н «Об утверждении профессионального стандарта „Врач-лечебник (врач-терапевт участковый)“», среди перечня характеристик трудового функционала, которыми должен обладать врач, выделяются: знание законодательства в сфере охраны здоровья, нормативных правовых актов и иных документов, определяющих деятельность медицинских организаций и медицинских работников, программ государственных гарантий, обязательного медицинского страхования, трудового законодательства Российской Федерации. При этом с целью профессионального роста и присвоения квалификационных категорий предполагается обращение к программам дополнительного профессионального образования, в том числе касающимся повышения квалификации.
Критерии выбора студентами программ дополнительного образования. Российские социологи отмечают, что в процессе обучения и постепенного вхождения в специальность студентами пересматриваются критерии сделанного выбора с потребностью их существенного преобразования или дополнения. Возможность реализации этих потребностей влияет на их «мотивацию на обучение, академические достижения, дальнейшие образовательные и профессиональные траектории и удовлетворенность образованием в целом» [18]. Это не всегда связано исключительно с утратой интереса к предметной области знаний, однако является показателем профессионального самоопределения, который проходит несколько этапов (обучения, воспитания и психологического сопровождения) и должен завершаться становлением личности будущего специалиста. Когда профессиональное самоопределение становится одной из характеристик личности обучающегося, следует считать, что выбор специальности соответствует ожиданиям, психологической адаптации и интересам.
Получение медицинского образования является длительным процессом, а выбор клинической специальности обусловлен как интересом самого студента, так и его готовностью и способностью к многолетнему погружению в конкретную область познания. В связи с этим представляется, что интерес к краткосрочным программам дополнительного образования по праву связан не со сменой мировоззренческой парадигмы, при которой право выступает связующим звеном междисциплинарного перехода в дискурсе выбора главного и второстепенного, а именно с возможностью уточнения и детализации конструктивных элементов сопровождения и обеспечения медицинской практики.
Вместе с тем в ряде случаев мы отмечаем развитие и преобразование такого интереса в сторону самого права, когда подготовка по медицинской специальности рассматривается как базовая, а юридическое образование осваивается параллельно или последовательно, с целью совмещения медицинской и юридической практики. При этом медицинские вузы не ведут подготовку специалистов по программам права (например, таких как «цифровой юрист» в НИУ ВШЭ), и этот факт значительно воздействует на выбор предложенных краткосрочных программ дополнительного образования по праву в период обучения. Таким образом, реализуется индивидуальный выбор студента с учетом его интересов и потребностей, обусловливающий удовлетворенность объемом, содержанием и качеством полученного образования.
Вопрос перехода на последующие уровни образования не остается без внимания и среди зарубежных специалистов. Обращая внимание на возможность совмещения различных подходов к освоению образовательных программ, они подчеркивают важность фактора непрерывности в их реализации как вузом, так и студентом. Отмечается важность не только возможности самостоятельного выбора, но также и последовательного развития навыков и компетенций, необходимых для трудоустройства и повышения конкурентоспособности, с учетом индивидуальных предпочтений и ставящихся перед индивидуумом задач [19].
Соотношение продолжительности обучения и переходов на различные уровни в настоящее время становится темой одной из важнейших дискуссий современных исследователей в разных областях образовательной деятельности. Представляется, что такая дискуссия связана с многозадачностью практической деятельности во многих областях, требующих освоения значительного объема информации и ее использования на глобальном рынке труда [20]. Такие вопросы касаются также различных аспектов цифровой трансформации общественных институтов, направленных на развитие компетенций, которые напрямую не связаны с освоением базовых программ подготовки, но пронизывают все спектры жизни современного общества, понуждая его соответствовать новым требованиям и ожиданиям, а также перспективе построения успешной карьеры.
Так, в зарубежных исследованиях, посвященных соответствию стилей обучения студентов-медиков современного поколения предъявляемым запросам за период 2016—2021 гг., подчеркнуто, что для оптимизации всех взаимосвязанных элементов процесса обучения, повышения уровня вовлеченности студентов и формирования уверенности в их будущей карьере, необходимо использовать смешанные методы обучения, включая современные цифровые технологии в программы основного и дополнительного образования [21].
Анализ удовлетворенности программами при обучении студентов-медсестер показал, что независимо от используемых технологий поддерживать интерес учащихся к обучению по-прежнему сложно. Поскольку внутренняя мотивация во многом связана с академической успеваемостью, решающее значение приобретает обеспечение вовлеченности учащихся и своевременное реагирование системы образования на требования изменившейся реальности. Развитие мотивации у студенчества зарубежные коллеги связывают с повсеместным внедрением информационных технологий, отводя ведущую роль преподавателю как администратору и куратору образовательного процесса, фиксирующему удовлетворенность качеством услуги и готовность перехода на следующий уровень образованию [22].
Среди отечественных социологов распространена позиция, согласно которой проблемы развития системы непрерывного образования и дополнительного образования как ее неотъемлемой части обусловлены разницей интерпретации итогов и конечного результата полученных знаний, навыков и умений между студенчеством и работодателями для реализации последующей профессиональной деятельности. Низкая вовлеченность работодателей во взаимодействие с субъектами системы высшего образования (студентами и сотрудниками вузов) образует информационный и ценностный вакуум, при котором студентам сложно сформировать представления о требованиях, предъявляемых к выпускнику на рынке труда, а также определиться с выбором программ дополнительного образования, которые могут быть предложены в разных областях познания [2].
Выбор студентами дополнительных образовательных продуктов формируется на основе субъективных представлений об их ценности. При этом отсутствие практического опыта при осуществлении такого выбора вызывает затруднение в определении значимых курсов для приобретения конкретных знаний, навыков и умений в профессиональной области. В таких случаях роль проводника, поясняющего логическую структуру последовательно получаемых знаний, в соответствии со стандартами подготовки и профессиональными стандартами принимает на себя преподаватель. При этом выбор студентами конкретных программ дополнительного образования осуществляется исключительно самостоятельно.
Ценность индивидуальных образовательных практик определяется через присущие им свойства, характеристики и значимость для самореализации конкретного субъекта. Так, осознание важности узкоспециализированных знаний, приобретаемых посредством краткосрочного курса, например программы дополнительного профессионального образования (ДПО) по праву, позволяет слушателю выбирать такой курс как обладающий набором значимых характеристик, представляющих ценность для формирования его опыта. Ценностная ориентация индивида в настоящее время имеет большее значение, чем общественное одобрение или социальная значимость проекта. Этот факт подтверждается рядом ученых, которые рассматривают ценностную модель ориентации в выборе образовательной продукции в качестве приоритетной. Так, в качестве аргумента они определяют три уровня ценности реальности: ценно то, что имеет рыночную цену (в образовании это профессионализм, конкурентоспособность, компетенции, непрерывность обучения и новизна); ценно то, что позволяет выразить мои стремления (в образовании это креативность, карьерный рост); ценно то, что обладает нравственным ориентиром (в образовании это то, что отвечает моей внутренней этике и отражает мою индивидуальную проекцию) [23].
Специфика программ дополнительного образования по праву в медицинском вузе. Современные программы дополнительного образования соответствуют реалиям нового времени. В процессе их трансляции в качестве специфической услуги, содержащей новую или, определенно, ранее широко не известную информацию, слушатели способны овладеть более системным уровнем знаний, по сравнению с базовым.
Анализируя систему дополнительного образования в ряде крупных государственных вузов России, мы можем заключить, что абсолютное большинство таких программ не только соответствуют Федеральным проектам (например, таким как «Новые возможности для каждого», «Молодые профессионалы», «Цифровая образовательная среда» национального проекта «Образование») [24], нацеленным на качественное преобразование всей системы подготовки, с учетом интересов и потребностей различных групп слушателей, но также отличаются разнообразием и занимательным содержанием, привлекая внимание даже тех потенциальных потребителей соответствующего ресурса, которые максимально далеки от проблематики в силу специфики профессиональных компетенций. Так, Казанский национальный исследовательский технологический университет основной акцент программ дополнительного образования направил на освоение новых информационных технологий, привлекая внимание к освоению новых знаний как самих преподавателей, так и работников различных технологических отраслей в целях повышения квалификации [25]. В системе дополнительного профессионального образования Оренбургского государственного университета использованы вариации программ, направленных как на повышение квалификации, так и на переподготовку слушателей разных возрастов и интересов. Практическая направленность программ реализуется через систему интеграции образовательной деятельности вуза и стратегического партнерства с предприятиями и организациями региона. А основной контингент обучающихся составляют представители университета и работники других образовательных организаций [26].
Вместе с тем нами отмечено, что большинство таких программ ориентированы на состоявшихся в профессиональном смысле специалистов, сформировавших запрос на актуализацию или спецификацию имеющихся компетенций. А сами программы в основном рассматриваются вузами как возможность получения дополнительного дохода. Об этом сказано в исследованиях философской направленности [27]. При этом такая группа потенциальных слушателей, как студенты, которая является подвижной, с точки зрения мировоззренческих позиций, пластичной при необходимости определения с выбором и перспективной, поскольку образованная молодежь составляет человеческий капитал общества и государства, — остается несколько в стороне, без достаточного внимания и со всеми трудностями, свойственными возрасту и отсутствию жизненного опыта.
Возвращаясь к специфике дополнительных образовательных программ, ориентированных на освоение студентами, следует подчеркнуть, что кафедры в настоящее время самостоятельно определяют наиболее интересные направления и востребованные темы, которые способны впечатлить своим содержанием и вызвать стойкое убеждение в правильном выборе [28]. Абсолютное большинство таких программ так или иначе связаны с цифровыми технологиями и применением таких технологий в предметной области знания, что соответствует целям Федерального проекта «Цифровая образовательная среда» [29], направленного на обеспечение реализации цифровой трансформации системы образования при подготовке кадров для российской экономики [30]. Исследователи подчеркивают, что цифровая грамотность становится одной из главных компетенций общества знаний, позволяющей студенту стать полноценным участником реализации его творческих пространств, а ее проводником становится академическое пространство современного университета [31, 32].
Проекты дополнительного профессионального образования, реализуемые кафедрой медицинского права Сеченовского Университета, отличаются узкоспециализированной направленностью, ориентированной на студентов, осваивающих медицинские специальности по «Педиатрии» и «Лечебному делу». Вместе с тем они интересны также кибернетикам, социологам, философам, инженерам, менеджерам и психологам, поскольку содержат полезный, емкий, конкретный, тематически выверенный контент, а сам университет расширил линейку направлений подготовки по программам специалитета и бакалавриата, связанным с медициной. Образовательный контент по правовым программам всегда отличается точностью формулировок, детализацией понятийного аппарата и доскональной проработкой поставленных перед обучающимся задач. Высокая степень определенности предметной области и специфики регуляции сами по себе создают смысловую фактуру, вызывающую интерес.
Среди реализуемых кафедрой медицинского права дополнительных программ особо следует выделить две.
1. Дополнительная профессиональная программа профессиональной переподготовки «Специалист в области медиации (медиатор)» (далее — программа по медиации), объемом 288 академических учебных часов, направлена на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации (п. 5 ст. 76 закона «Об образовании»).
2. Программа повышения квалификации «Информационные технологии в правовом обучении медицинского работника в условиях цифровой образовательной среды» (далее — программа ИТ по праву), объемом 16 академических часов, направлена на совершенствование и/или получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и/или повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации (п. 4 ст. 76 закона «Об образовании»).
Первые запуски программы по медиации в 2022 г. показали успешность коллаборации с другими гуманитарными кафедрами (социальных наук, социологии медицины, экономики здравоохранения и медицинского страхования, экономики и менеджмента) по актуальности ее содержания, чрезвычайно выраженному интересу со стороны слушателей и оригинальности подачи материала. Данный проект регулярно возобновляется в течение учебного года, поскольку студенты находят такие уровни междисциплинарного пересечения полезными и неординарными и выбирают его новым составом участников, еще до завершения предыдущего.
Программа профессиональной переподготовки по медиации разработана для студентов, обучающихся по программам специалитета «Педиатрия», «Лечебное дело», по программам бакалавриата «Интеллектуальные системы в гуманитарной сфере», «Менеджмент», «Социальная работа» с целью их профессионального и личностного роста и развития, получения дополнительной квалификации, что способствует стабильности и конкурентоспособности в современных социально-экономических отношениях, значительному укреплению позиций специалиста на рынке труда. Программа направлена на формирование и развитие теоретических знаний и практических навыков по организационно-техническому и документарному обеспечению процедуры медиации, по подготовке и ведению процесса медиации. Завершение курса означает возможность осуществления нового вида деятельности (приобретение новой квалификации) — «Специалист в области медиации» (медиатор).
Программа повышения квалификации «ИТ по праву» направлена на формирование и развитие теоретических знаний и практических навыков, по применению законодательства в сфере цифровой трансформации здравоохранения, использование информационных технологий и цифровых инструментов в целях принятия обоснованных решений при осуществлении профессиональной деятельности. Указанная программа состоит из 5 лекций и 6 практический занятий, причем лекционный материал формируется таким образом, чтобы каждый обсуждаемый аспект мог быть проиллюстрирован в цифровом пространстве.
Занятие строится в форме активного взаимодействия, при котором студенты последовательно приобщаются к работе с информационно-образовательными ресурсами, применимыми впоследствии в их профессиональной медицинской деятельности.
Интерактивность, возможность зайти на ресурс по ссылке, раскрыть документ и ознакомиться с его содержанием является главным признаком состоявшегося взаимодействия. Кроме того, программой предусмотрено ознакомление с работой правовых аналитических систем, содержащих судебный контент по решениям, связанным с медицинской практикой. Работа c конструктором правовых задач и поиском их решений «Сутяжник», представляющим собой аналитическую интеллектуальную роботизированную систему, удивит своей новизной, скоростью отклика на поставленную задачу и подбором всех имеющихся вариантов, соответствующих заявленным целям поиска. Освоение информационных ресурсов, применяемых в системах Минздрава России, позволит ознакомиться с документами, сопровождающими медицинскую деятельность и сосредоточить внимание на задачах, связанных с необходимостью взаимодействия с правоохранительными органами в ситуациях, предусмотренных законом. Самостоятельная работа студента строится на основе справочно-информационных систем Гарант и Консультант +, а также интернет-ресурсов, рекомендованных для поиска актуальной информации.
Заключение
Завершая анализ современного состояния развития направления дополнительного профессионального образования, мы хотели бы подчеркнуть важность его реализации преимущественно в сочетании с основными образовательными программами, что особенно характерно при обучении специалистов медицинской отрасли. Совершенствование и углубление полученных компетенций позволяют специалисту сформировать конкурентные преимущества на рынке соответствующих услуг, расширить кругозор в рамках правового поля локализации и спецификации медицинской и связанной с ней административно-хозяйственной практики. Нами определено, что, в отличие от многих вузовских практик, медицинский вуз целенаправленно формирует студенческую автономность самореализации при осуществлении выбора программ дополнительного образования, наиболее полно отвечающих заявленным критериям. При этом студенты медицинского вуза, обладая свойственными поколению современного студенчества признаками и выбирая кооперацию вместо конкуренции, групповое единение вместо разобщенности, выделяются также присущими им осознанностью выбора, глубиной мышления, желанием служить обществу и помогать людям. В связи с этим обучение студентов медицинских и связанных с ними специальностей позволяет сочетать варианты традиционных и нетрадиционных методов, обеспечивая максимальный интерактивный процесс взаимодействия студента и преподавателя.

About the authors

O N Bobrovskaya

The Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education “I. M. Sechenov First Moscow State Medical University” of Minzdrav of Russia (Sechenov University), 119991, Moscow, Russia

Email: bobrovskaya_o_n@staff.sechenov.ru

E G Kaletskiy

The Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education “I. M. Sechenov First Moscow State Medical University” of Minzdrav of Russia (Sechenov University), 119991, Moscow, Russia

Email: kaletskiy_e_g@staff.sechenov.ru

N V Prisyazhnaya

The Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education “I. M. Sechenov First Moscow State Medical University” of Minzdrav of Russia (Sechenov University), 119991, Moscow, Russia

Author for correspondence.
Email: prisyazhnaya_n_v@staff.sechenov.ru

References

Statistics